习近平总书记在2019年3月18日学校思想政治理论课教师座谈会上指出：“在大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思想政治理论课非常必要，是培养一代又一代社会主义建设者和接班人的重要保障。”^[1]思想政治理论课(以下简称“思政课”)是落实立德树人根本任务的关键课程，具有不可替代的作用。

在我国，大中小学不同学段均开设思政课，不同的学段设置不同的课程目标，选取不同的课程内容，采用不同的教学方法，对处于不同年龄阶段的学生进行思想政治教育。大中小学思政课是一个统一、完整、有序的系统，各学段思政课在目标、内容、方法、评价等方面的有序衔接、合理布局，是确保思政课实效性的关键。自20世纪90年代开始，大中小学德育衔接问题就引起了学者的关注。2005年《教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见》颁布以来，大中小学德育体系建构问题进一步引起了学界的重视。大中小学思想政治教育一体化研究主要是在大中小学德育衔接或一体化概念下进行的。“大中小学思政课一体化”的提出，是对“大中小学德育衔接”问题研究的深化。相关研究明确了大中小学思政课一体化建设的重要意义，分析了大中小学思政课一体化建设的现状和问题出现的原因，并从宏观的体制保障、平台搭建等角度提出了一些解决策略。这些研究促进了大中小学思政课课程改革进程的加快，各学段内的思政课内容更加合理、结构更为科学。但从整体上看，大中小学思政课一体化建设仍存在一些问题。课程在教育活动中始终处于基础和核心地位，因此，本文在大中小学思政课一体化的视角下，聚焦高校思政课课程建设、教材编制及使用中存在的问题，探讨在实现大中小学思政课一体化过程中，高校思政课的改革的具体路径。

2005年《教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见》指出：“目前，大中小学德育各阶段的德育目标划分还不够准确，内容安排还不尽合理，存在着一定程度的简单重复交叉和脱节的问题。”^[2]近年来，这些问题虽有改观，但仍未完全解决。

大中小学不同学段的思政课在总体目标上是一致的，但是不同学段、不同课程的具体目标却应有所区别，共同构成一个完整的、层次清晰的目标体系。《教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见》等相关文件规定了各学段思想政治教育的目标和任务，但这些目标和任务是总的目标和任务，比较笼统、概括、抽象，需细化、分解，转化为更具体的课程目标。在中小学，这种思想政治教育目标的具体化是通过各学段的课程标准实现的。中小学各学段开设的思政课都由教育部制定统一的课程标准，课程标准依据思想政治教育的总目标对每门课程的总目标、分类目标和每一具体内容目标分层级进行了明确、详细、具体的规定。虽然小学、初中、高中的思政课分别制定课程标准，存在不同学段间课程目标的重复问题，但同一学段内的思政课各门课程的目标是由同一个课程标准规定的，因此在很大程度上避免了同一学段内各门课程目标的重复。《教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见》等相关文件虽然也规定了高校思想政治教育的总目标和任务，但同样需要细化和具体化。然而，现行高校思政课没有统一的国家课程标准，虽然各门课程有教学指导委员会制定的专题教学指南，但教学指南毕竟不是课程标准，不具有强制性，只是对专题教学这一具体教学形式的指导性建议，也不是高校思想政治教育目标的分层、分类和明晰化、具体化。而2018年印发的《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》虽然明确了思政课课前、课中、课后全流程管理，规范了学分设置、教务安排、教研管理、教学方法、考核评价等教学工作，但也没有对高校思政课的课程目标、内容目标等进行明确、具体的要求。这样不仅造成了高校思政课课程目标与中小学思政课课程目标的重复，而且也造成了高校各门思政课课程目标的重复。加之部分教师理论水平不够、对课程目标的理解和把握存在偏差，体现在具体的教学中则是一些教师过于注重知识的传授而忽视学生能力的提升和情感态度价值观的培育，直接导致了教学内容、教学方法的选择和教学评价服务于知识传授的教学目标，影响了课程目标的全面实现。

在课程中，一定的重复是必要的，但是过犹不及，过度的、不必要的重复只会事倍功半。综观我国大中小学思政课，可以发现存在内容重复现象，而其中尤以高中阶段和大学阶段相关课程的内容重复(纵向重复)、高校不同思政课之间的内容重复(横向重复)较为突出。比如，高校的“马克思主义基本原理概论”与高中思政课“哲学与文化”部分的重复，“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”“中国近现代史纲要”与高中思政课“中国特色社会主义”部分的重复，高校“中国近现代史纲要”与“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”内容的重复等。虽然同样的内容在不同学段的理论深度、在不同课程中的角度是不同的，但从教材的编写上区分并不明显。

在大学生生活空间日益扩展、信息接收途径更为丰富、价值观念日益多元的今天，学生面临的很多现实问题需要思政课给予指导，而课程内容的重复导致有效教育教学时间的减少，一些原本应由思政课解答的问题被搁置，思政课对学生的吸引力不足。

教学方法的选用在很大程度上受制于课程内容与教材知识的呈现方式。不同的课程内容与教材知识的呈现方式往往要选用不同的教学方法。高校思政课教材几经修订，其时代性、科学性、可读性进一步增强，但在一些观点、结论的得出过程中，还存在采用直接呈现方式的现象，因此导致许多教师在教学方法选用方面存在一些问题，影响教材体系向教学体系的科学转化。

问题的第一种表现是教学方法陈旧单一。由于教材知识是基本知识和观点的呈现，许多教师便采用直接讲授法，通过口耳相传的方式，将这些知识和观点直接告诉学生。这样的教学方法有利于学生对于知识的系统掌握和知识教育目标的实现，却不利于学生能力特别是正确情感态度价值观的形成与发展，不利于思政课教学目标的全面达成。而且这种教学方法容易忽视学生的主体性，降低学生学习的兴趣，使学生处于被动听讲、被动接受的状态，甚至会引起学生的厌恶、反感、抵触，使思政课失去吸引力和感染力，进而影响思政课的实效性。

问题的另外一种表现是课程与教材缺乏对学生学习方法的指导。从理论上讲，与中小学思政课相比，高校思政课更应突出学生各种形式的自主学习，如探究、实践、自我教育，等等。2018年教育部印发的《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》中明确规定：“从本科思想政治理论课现有学分中划出2个学分、从专科思想政治理论课现有学分中划出1个学分，开展本专科思想政治理论课实践教学。”^[3]但现实的情况是，一些高校的实践教学存在形式化、表面化的倾向，学生不知道如何设计实践方案、如何开展实践活动、如何分析实践结果等，实践教学开展的效果有待提升。诸如此类的问题也体现在自我教育的方法中，学生不善于自我管理、自我约束；在探究性学习中，学生缺乏探究学习的方法，不知道如何探究等。造成这种状况的一个重要原因是教材缺乏对学生学习方法的指导。

影响大中小学思政课一体化建设的原因有很多，从高校思政课的角度分析，主要有以下原因。

思政课改革的相对同步，是大中小学思政课一体化格局形成的保障。改革不同步，与中小学思政课改革衔接不力，高校思政课的实效就会受到影响。相当一段时间内，中小学思政课改革力度较大，成效显著，而高校思政课改革相对滞后。

邵晓枫教授指出：“改革开放以来，我国学术界主要对义务教育的课程理念、课程计划、课程目标、课程标准、课程体系与内容、实践现状与改革等方面进行了研究，提出了不少有价值的观点，对我国义务教育课程理论的构建、课程改革实践的推进及相关政策的完善都起着重要作用。”^[4]中小学思政课课程改革充分吸收了国内外先进教育理论的精华，在科学理论指导下，中小学思政课教材不断完善，中小学教师教育观念不断变革、教育方式方法日渐更新。比如21世纪初，随着“生活德育”理念的倡导，中小学思政课开始了知性德育向生活德育的转变，教育部先后颁布和修订了相关课程标准。2003年印发的《普通高中思想政治课课程标准(实验)》，也在指导了十余年的高中思政课改革实践后，于2017年进行了修订，新修订的课程标准在文本结构、内容及其实施要求等方面进行了改进和完善。

改革开放以来，高校思政课不断发展，课程设置更为科学、教学内容更为合理，取得了一系列的成绩。但相比中小学，高校思政课的改革相对迟缓。进入21世纪，高校思政课教材虽然也经历了多次修订，一些新的理论成果进入教材体系，确保了教材的思想性、科学性，但教材修订侧重于内容的更新、完善。2004年《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中指出：“要按照充分体现当代马克思主义最新成果的要求，全面加强思想政治理论课的学科建设、课程建设、教材建设和教师队伍建设。”^[5]2015年《普通高校思想政治理论课建设体系创新计划》要求，“以统编教材为基础，建设思想性、科学性和可读性统一的思想政治理论课立体化教材体系”^[6]。在相关文件的指导下，各高校大胆尝试、积极改革、努力创新，但这些改革大多是课程与教材之外的改革，较少涉及课程与教材本身，在课程、教材方面的理论探讨也不够充分，课程与教材建设理念相对滞后。大学思政课改革的相对滞后，直接导致了大学与中小学教师的教育理念、教育方式等不一致，导致思政课一体化不够充分。

“评价是课程改革的瓶颈，是扼住课程改革咽喉的关键。”^[7]评价方式往往是由课程内容及教材知识的呈现方式决定的，它反过来又会对课程内容选择、教材知识呈现方式及教师教学发挥导向作用。高中阶段对学生的思想政治发展水平的评价多以学生思政课的考试分数呈现，虽然学生档案也对学生思想品德发展情况有所记载，但记载不全面。人们常常认为由于高校升学压力减小，应试教育的指挥棒似乎影响很少，所以高校思政课的评价方式会更为全面、科学，能够弥补高中阶段思政课评价方式不合理的短板。但实际上，虽然已有不少高校已经开展了思政课考核评价方式的实践创新，并取得了一定的成效，但在一些高校中，以闭卷笔试为主要甚至是唯一评价方式的现象仍然存在，一些高校虽然采用开卷考试的考核方式，但考核内容仍然侧重对知识的掌握，而这种评价方式又反过来强化了课堂教学以教师口头传授知识为主的教育方式。

教育内容的简单重复、脱节，在相当程度上源于不同学段之间缺乏沟通的机制，彼此之间没有沟通，或沟通不够顺畅、充分。

一方面，不同学段课程标准(教学大纲)制定、课程内容选择与教材编写缺乏沟通。《教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见》中提出要“切实加强整体规划大中小学德育体系工作的领导”，并从“建立健全领导体制”“建立完善工作机制”“切实加强德育工作队伍建设”“推动整体规划大中小学德育体系研究”等方面对大中小学德育体系的建设提出了指导性的意见。但在现实层面，小学、初中、高中的思政课分别由不同的人员制定课程标准，这些人员之间在制定课程标准时沟通不够，而高校思政课还没有制定统一的课程标准，有关人员在编制教材时对中小学思政课课程标准了解不够，与中小学思政课课程标准制定者、教材编写者沟通不够，从而导致高校思政课与中小学思政课内容的简单重复和脱节。

另一方面，不同学段之间教师的主动沟通意识和行动欠缺。大中小学的思政课课程内容是一个有机的整体，只是由于学生的实际情况和教学的需要不同，而在不同学段选择和安排不同的课程内容。这在一定程度上也导致了各学段教师往往只关注本学段的课程内容，而对其他学段的课程内容不甚了解，特别是高校教师对中小学学段的课程内容缺乏了解，为了突出知识的完整性、系统性，就将中小学课程内容再讲一遍，导致课程内容的重复。

科学构建一体化的思政课课程体系的总体思路是，“合理确定课程的设置及课程标准，……明确教育目标、内容及要求，使小学、中学、大学各教育阶段的德育课程形成由低到高、由浅入深、循环上升、有机统一的体系”^[2]，具体可从下几个方面展开。

思想是行动的指南，高校思政课教师的衔接意识如何，直接关系到大学阶段思政课与中小学思政课的衔接。由于衔接意识的欠缺，高校思政课教师往往局限于本学段课程内容与目标的把握，缺乏对中小学思政课课程内容与目标的了解，导致课程内容的简单重复和教学方法的失当。因此，要实现大中小学思政课的一体化，需要强化高校思政课教师的课程一体化意识。要打破各学段思政课各自为战的现实壁垒，首先要打破教育者的思想壁垒。

要打破学段壁垒，还需要建立健全大中小学思政课教师一体化备课机制，实行集体备课制度。这一机制包括两个维度。一是纵向跨学段的集体备课，即由高校学科带头人担任各学段思政课教师集体备课的牵头人，负责召集各学段思政课教师就某一学科的课程内容与教材进行集体交流、研讨，形成思政课教师“手拉手”备课的机制，以减少和避免各学段思政课课程内容的重复和脱节。二是横向跨学科的集体备课，即高校各门思政课教师集体备课、交流，以减少和避免不同课程之间的不必要的重复。就一体化备课的内容而言，包括课程内容与教材研讨、教学方法研讨。另外，高校思政课教师应该主动与中小学教师交流，走进中小学校开展教学实践，了解中小学思政课的课程内容与教材，熟悉中小学的教学方法、教学手段，对影响思政课一体化建设的问题进行共同研究和探讨，充分发挥自身理论水平高、科研水平强的优势，与中小学教师结对或组建专业发展团队，取长补短，共同发展，推动大中小学思政课教师专业发展一体化团队建设。为了保证大中小学思政课一体化课程与教学研究活动的开展，高校马克思主义学院要与中小学开展结对活动，定期开展教学研讨、课程研究、教师实践等教育活动。

课程标准(教学大纲)“是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”^[8]可见，课程标准(教学大纲)的编制是大中小学一体化课程体系建设的基础性工程。目前，我国中小学思政课课程标准分段编制，高校思政课还没有制定课程标准，造成了大学与中小学阶段思政课内容的重复、交叉或脱节。要扭转这种局面，必须从课程标准(教学大纲)的编制开始。首先，应编制统一的小学、初中、高中的课程标准，对小学、初中、高中学段的课程目标、课程内容及其深浅程度作出统一安排，实现中小学思政课课程的一体化。其次，编制高校思政课课程标准。最后，如有可能，可尝试大中小学编制统一的思政课课程标准。只有这样，才能以课程标准指导、规范各学段课程内容的选择和教材的编写，才有助于形成一体化的思政课课程体系，减少乃至避免思政课内容的重复、交叉和脱节，使小学、初中、高中、大学的思政课教材有效衔接、循序渐进、螺旋上升。

教材是教学工作的基本载体，是教育活动的重要工具。大中小学思政课一体化需要各学段紧密衔接、层次合理的教材，需要不同学段教师对于其他学段教材的充分了解，对本学段教材的完全熟悉和合理使用。

在教材编写方面，高德胜教授指出：“德育课程与教材从根本上说是一个‘教育问题’，课程开发与教材编制必须在中央指导下以遵循教育规律的方式去实现。以学术的方式、教育的方式去完成。”^[9]以学术的方式、教育的方式完成教材的编制，就需要教材编写者注意不同学段学生认知发展阶段、思想道德水平等实际情况，遵循学生认知规律选编内容，体现不同学段特点，在保证教材理论性、系统性、完整性的前提下，合理编排各学段教材内容，形成系统、科学的教材体系。

高校思政课教材要体现新的、科学的、先进的课程与教材编制理念。一是要改进教材编写体例，注重结论与过程的统一。要引导学生通过各种自主活动，自己得出结论。由学生自己得出的与社会主流观点一致的观点，更有助于学生信服和践行。二是要面向现实，满足学生需要，加强教材的针对性。教材要关注大学生对社会现实问题、个人成长问题和相关理论问题的疑惑，并引导大学生自我解惑。三是要使教材成为对话的文本。要将教材由居高临下的“宣讲者”变成学生解读和对话的对象。在解读和对话中，使学生与文本融为一体，使学生的思想观点与教材的观点不断融合。四是要使教材的语言表述风格进一步体现和反映大学生文化的特点，学术性语言与生活化语言相结合。教材除了要具有科学性、理论性、学术性、思想性外，还要提升引导性、思想性、可读性和吸引力、感染力、亲和力。五是要创新教材编写模式。加强编写队伍建设，形成老中青相结合、学科背景相补充的教材编写梯队，要吸收教育理论专家特别是课程教材建设专家做顾问，吸收一线教师参与教材的编写，教材编写好后要征求一线教师的意见。六是要编写与教材相配套的教师参考书，在教师参考书中对涉及教学内容衔接、交叉、重复的问题作出提示、说明，为教师处理这些问题提供指导。

在教师教材使用方面，教师要对教材内容进行科学取舍，避免教学内容的简单重复。再科学的教材只有被合理使用，才能发挥应有作用。高校思政课教材为了保障其理论性、系统性和完整性，在内容上与高中思政课教材确实存在重复，所以在这种状况下，高校教师就更应该避免照本宣科。具体来说，高校教师对教材要认真研读，对教材编写和使用的时代背景、教学目标、教学内容做到熟记于心，同时应该充分了解中小学课程标准与教材，将各学段的教材内容、教学目标等进行对比，明确各个学段的教学内容重点，进而在高校思政课教学中调整教学内容与教学重点，避免不必要的重复。在教学过程中，要创造性地使用教材，对教材内容进行适度的增、删，进行“二次加工”，对于重复出现在不同学段教材中的内容要加以区别对待，一些有重复必要的教学内容，要坚持从不同角度进行解读，进一步将知识讲透、讲深、讲精；对于一些简单重复的内容，要坚决果断地简化或舍弃，从而提升教学效率，避免教学资源的浪费，提高学生学习兴趣。

习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上的重要讲话中明确提出：“办好思想政治理论课关键在教师。”^[1]

2019—2020年，有关部门相继印发了《关于加强新时代中小学思想政治理论课教师队伍建设的意见》《新时代高等学校思想政治理论课教师队伍建设规定》，对各学段思政课教师的培养与培训工作做出了规定。应在大中小学思政课一体化视角下，从整体上审视思政课教师队伍建设的相关规定和具体工作，实现大中小学思政课教师专业素质的整体提升。高校思政课教师队伍素质的高低，直接影响到中小学阶段思政课教师师资水平的高低；中小学思政课教师队伍素质的高低，直接影响到中小学阶段与大学阶段思政课的衔接。“在大学中反映出来在学业上、思想品质和能力培养上的诸多问题，并非大学教育的缺陷，而是中小学教育的‘后遗症’。”^[10]因此，要解决高校思政课的问题，在不断提升高校思政课教师素质的基础上，还需要对中小学思政课中存在的问题，特别是在师资队伍建设中存在的教师配备不足、部分教师思想政治素质和专业能力不足等问题予以解决。各级党委和政府及学校要从战略和全局的高度统筹规划，搭建培养培训平台，做好各级思政课教师的培养培训工作。具体来说，在高校层面，应该不断加强思政课教师人才培养工作，提升高校思政课教师素质；应该加强思想政治教育专业特别是师范院校思想政治教育专业建设，使师范生熟悉中小学思政课课程内容与教材，强化其思政课一体化意识和相关能力，为中小学思政课提供质量高、数量足的教师，为大中小学思政课一体化奠定师资基础；应加强对包含中小学思政课教师在内的教师培训力度，相关高校应充分发挥资源优势，组织精干力量，充分调研各学段思政课教师的实际需求，有针对性地组织系统的培训，强化每个学段思政课教师对其他学段的思政课课程内容与教材的了解、理解和把握。

《教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见》提出，要“推动整体规划大中小学德育体系研究。整体规划大中小学德育体系的科学性、政策性很强，有其自身规律。要组织力量深入研究，为增强整体规划大中小学德育体系的系统性、前瞻性和创造性提供理论支持和决策依据。要培养和造就一批德育专家、教授、特级教师和理论家”^[2]。由于应试教育的影响，许多中小学思政课教师将大量精力用于学生分数的提升，缺乏科研意识；而高校思政课教师虽然科研意识相对较强，但更多地将研究视野局限于高校思政课范围内。自20世纪80年代开始，学术界就已经开始了关于德育衔接的探讨，但总体而言，对大中小学思政课一体化的研究基础较薄弱，研究水平有待提高，仍需要更多教育者的参与和推动。

大中小学思政课一体化体系的建设是一项系统工程，涉及面广、工程量大，需要大中小学共同参与和全体思政课教师的共同努力。在大中小学思政课一体化研究中，既应有高校思政课教师自后向前的返溯，也应有中小学思政课教师自前而后的追踪，只有形成大中小学思政课教师共同参与的研究队伍，才能确保大中小学思政课一体化研究的全面与深入。既应对我国长期以来大中小学思政课课程设置、课程内容选择与教材编写的历史经验进行总结与创新，也应对国外相关课程建设的理论与实践进行探讨，以为我国大中小学思政课一体化建设提供经验或教训。既要有对现实的大中小学思政课一体化实践经验的总结，也应有大中小学课程一体化基本理论的探究，以为大中小学思政课一体化建设提供具有前瞻性和创新性的理论成果，为有关部门的决策提供理论支撑和决策依据。在研究中，还要组建由高校思政课教师牵头的由大中小学思政课教师组成的联合研究团队，就某一课题共同攻关，共同申报研究课题。

综上，大中小学思政课一体化建设的推进，需要高校思政课教师在一体化的视角下，聚焦课程具体目标不明确、课程内容重复、知识呈现方式不科学、教学方法不合理等问题，树立一体化意识，主动打破学段壁垒，以一体化备课等形式，加强与中小学思政课教师、与大学阶段其他思政课程教师的交流，实现教学目标、教学内容、教学方法的相互了解；教材编写者应在一体化的视角下编制统一的课程标准，改进教材编制，加强对教材使用的指导；相关高校要做好后备优质师资培养，与相关部门协同搭建思政课教师培训、交流平台；同时，在实践探索和经验总结基础上，还应深化思政课一体化问题的基础理论研究，从深层次探寻影响思政课一体化格局形成的因素，解决思政课一体化进程中存在的问题，推动思政课一体化进程的发展，从而切实提升思政课的实效性。