2019年3月18日，习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上发表重要讲话，提出推动思想政治理论课改革创新要做到“八个相统一”，其中就包括“坚持显性教育和隐性教育相统一”^[1]194。习近平总书记特别强调，坚持显性教育和隐性教育相统一，不仅“要理直气壮开好思政课”，同时“要挖掘其他课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源，实现全员全程全方位育人”，做到“既要有惊涛拍岸的声势，也要有润物无声的效果”。^[1]194-195作为教育理论中的一个重要概念，隐性课程反映了教育的复杂性和功能性。新时代背景下，高校思想政治教育应积极挖掘和利用隐性教育，使其与思政课一道，共同服务于办好中国特色社会主义高校的总目标。

隐性课程并非一个容易被准确定义的概念。区别于正式或常规学校课程，隐性课程没有公开可见的教科书、教学大纲和教学任务，也没有明确可循的考核指标和评价体系，然而，它却以一种微妙但系统性、结构性的方式广泛存在，有效地——甚至可能比显性课程更加有效地——使学生习得一套特定的知识、行为模式和价值观。美国芝加哥大学学者菲利普·杰克逊一般被认为是较早正式在学术研究中使用“隐性课程”一词的人。1968年，他在《课堂生活》一书中提出了这一概念，启发了学者们对20世纪50年代以来大众教育体系无助于消除阶级、种族和性别不平等的持续思考与讨论。^[2]

杰克逊在《课堂生活》1990年再版的导言中指出，这本书之所以引起了学界的广泛兴趣，一个重要原因是它打破了传统教育学的研究方法。^[3]在《课堂生活》成书的20世纪50—60年代，教育心理学家的工作方式一般是以测试者的身份向学生发放问卷，然后再对问卷进行定量分析，最后根据分析结果评估学生的行为。与此不同，《课堂生活》借鉴人类学的研究方法，以未知心态观察那些曾经习以为常的师生互动情境。经过观察，杰克逊发现，学生如果想要达到学校的期待，除了完成官方公布的课程目标以外，还需要掌握一系列隐性元素，以应对课堂在三个维度的特征：人群、赞美以及权力。

具体来说，首先，学生并非独立生活在学校和教室中，而是每天要花费很长时间与一群人共同生活、学习、交流，这要求他们掌握一定的群体生存技巧，以适应课堂的“拥挤”状态。例如，面对公共资源(如教师的注意力或公用物品)的稀缺，学生要学会等待、忍耐、自处、服从管理、延迟满足、与他人合作等。其次，课堂是一个充满评价的环境，学生要习惯于在不断被评估的环境中生活，并根据获得的赞美、奖励或者批评、惩罚，不断修正行为模式。很多情况下，学生看似是因为未达到显性课程要求(如考试不及格)而受到惩罚，但实际原因却可能是没有达到隐性课程的要求(如没有努力)。最后，课堂是一个存在权力强弱差异的场域。一般而言，教师比学生更具权威：教师在课堂上向学生布置任务、发出指令和行使权力，反过来，学生则需要学习如何接收和消化。根据杰克逊的理论，人群、赞美、权力这三方面的特征构成了一个有机体：学生与教师间的互动、基于奖励(惩罚)手段的组织形式以及权力结构三者之间相互联系和影响，学生在其中不断接受社会化改造，不断产生对既有社会道德规范、政治理念、价值观等的认同。

隐性课程概念的提出让人们注意到，在明确的教学内容之外，学校还提供其他维度的教育；更为重要的是，它让人们开始重新思考，除了传授知识这一技术性目的之外，学校教育的本质功能和根本目标究竟是什么。值得说明的是，隐性课程一词并不能仅以其字面名称来理解，它涵盖所有那些被视为官方正式课程之外的学习内容，既包括课程的方面(如课程内容、参考书籍、方法)，还包括隐含在教育原则和组织中的内容(如课堂和小组情境下的秩序问题)以及隐含在学校中的交流互动模式(如倾听、按指示行动)等。^[4]因此，隐性课程与隐性教育在本文中的含义相同。

当代学者对隐性课程的兴趣通常在于挖掘其在发挥教育的“社会控制”功能方面的中介作用，如灌输价值观、政治上的社会化、训练服从性、固化传统阶级结构等。^[5]但实际上，借助和利用学校教育进行社会控制并非新鲜事物。纵观18、19世纪的美国，进行社会控制一直是先锋教育者们推行大众教育的公开理由；只是在进入20世纪之后，当教育的社会控制功能已经强大到无须特意强调时，它才渐渐隐身。正是在这个意义上，斯坦福大学学者伊丽莎白·沃莱斯把20世纪60—70年代学者们对隐性课程的“发现”称为“再发现”^[6]。

为说明这一问题，沃莱斯回顾了美国历史上将学校教育作为社会控制中介的三个时期。第一个时期是18世纪中期，美国正处于独立战争前夕，社会结构经历剧变，家庭和教堂的社会化功能逐步瓦解。华盛顿、杰弗逊、富兰克林等美国的开国者们希望，学校教育可以代替家庭和教堂，承担起社会化以及传递传统文化的责任。为回应当时高涨的民族情绪，当权者希望借助改革教育体系，在不触碰上层权贵利益、不改变既有阶级结构的前提下，以和平方式构筑美国社会的同质性，用统一的民族文化将来自不同种族和社会阶层的美国人凝聚在一起。华盛顿曾明确表示，国民越能变得同质化，就越有可能实现永恒的团结。^[6]

第二个时期是19世纪30—60年代。这一时期，美国内战导致社会内部的阶级冲突和分化日益突出，独立战争时期培育出来的民族凝聚力逐渐衰弱。当权者强烈意识到，有必要依靠建立全国性、普及性的公立教育来重建美国社会的和谐统一。沃莱斯列举了当时推动教育普及化人士的公开表态，例如：道德功能是教育的第一要务；要依靠教育这一社会融合的熔炉和维护和平的机构，让全体美国人形成对“盎格鲁—美国文化”的认同；净化整个道德氛围；确保财产、生命与社会和平等。^[6]从本质上讲，这一时期与前一时期类似，都明确把学校教育作为发挥社会控制功能的政策工具。

第三个时期是19世纪中后期。虽然建构社会同质性仍是学校教育的目标，但由于美国城市化和工业化进程在这一时期进一步加速，教育社会化功能的发挥变得更为突出和主动。为了实现有效的控制以及回应工业化发展的迫切要求，美国的教育改革者们竭力将教育体系的组织结构进行集权化和标准化改造，把学校重构为帮助学生融入主流社会组织方式和生产模式的媒介：除了向学生提供专业技能培训以外，还负责培养学生守时、专注、吃苦耐劳、服从权威等一系列工业文明所必需的个人素质。沃莱斯引用了一份1874年由当时最有影响力的教育家联名签署的声明，该声明毫不掩饰地将公立学校课程的职能定位为塑造生产纪律性和道德观念、服务于现代工业社会等。^[6]

就这样，在至少长达一个半世纪的时间里，社会控制一直被明确作为美国学校教育的显性目标；直到19世纪末、20世纪初，这一情况才发生了变化：资本主义的快速积累要求学校课程的设置更加以产品为导向、务实、有用^[6]。相应地，官方对于教育意义的言说也逐渐从之前的自上而下转变为自下而上，即从加强社会同质性转变为满足个体的社会需求，从注重集体利益转变为对个人福利和技能的关注。例如1918年，美国中学教育重组委员会公开表示，在一个民主社会中，教育应该培养每个人的知识、兴趣、理想、习惯和能力，使其找到自己的位置，并朝着更为崇高的目标去塑造自身和社会。^[6]不过，这并不意味着当权者摒弃了教育的社会控制功能；相反，在沃莱斯看来，这种转变恰恰说明教育的社会控制功能已经被空前成功地嵌入了学校教育体系，因此它可以安全地隐藏在增进个人福利的外衣之下，无须再明确地表达出来。

虽然杰克逊以一种非政治性的方式把隐性课程的问题提出来，但许多学者(包括马克思主义学者)已经敏锐地注意到了它蕴含的深刻政治意涵，并将其运用在对当代西方高等教育部分学科的批判性讨论中。

波士顿大学教育和社会政治学者亨利·吉鲁与卡内基·梅隆大学历史学者安东尼·佩纳在一篇关于隐性课程与社会过程的文章中，比较分析了三类教育理论范式：“结构—功能”视角、社会现象学(或新社会学)视角以及新马克思主义视角。他们认为，这三种视角在不同程度上都认识到，学校教育(包括隐性教育)并非独立存在，而是被更高层级的社会政治经济利益所形塑；它们作用于学生的社会化过程，让学生接受一套维护既有社会正常运行的规范。^[7]

不过，他们认为前两种视角均存在理论缺陷。其中，“结构—功能”视角缺少必要的政治性和批判性，它认同美国社会的价值观和制度安排，忽视资本主义的社会矛盾以及不同利益主体间的竞争，回避社会阶级和权力结构对学校教育的决定性作用，并把学生定义为学校教育的被动接受者，否认他们应有的主动性，把扭转教育改革的不利局面寄希望于变革课程内容和提高学生的认知能力。^[7]相对来说，现象学视角具有较强的批判性，对隐性教育的社会化功能有着更加清晰的认识，能更敏锐地觉察学校在正式课程和课堂社会关系中嵌入的隐性意识形态。同时，它也更加重视人(包括学生)的主动性，认识到组织管理、资源分配、评价原则都是人在“社会—历史”的建构中创造的。但是，在他们眼中，现象学视角显得过于理想化和主观，缺乏能够阐明社会和政治结构如何运作、意识形态霸权如何形成的理论框架。它无意于挑战既有的社会政治经济秩序，把实现学校和课堂的根本变革与社会平等寄希望于微观层面上学校和教育体制的内部改革，也因此无法消除社会对个体以及课堂运行的影响和制约。^[7]

相比之下，吉鲁和佩纳认为，新马克思主义视角在理解教育的性质以及隐性课程的功能上更具优势和进步意义。^[7]马克思主义学者将学校教育置于更大的社会、经济和政治背景之下来审视，把学校视为资本主义进行社会结构和社会关系再生产的场所。它既不像“结构—功能”视角那样缺乏政治性，也不像现象学视角那样过于主观。在新马克思主义视角下，资本主义社会的学校教育(包括显性教育和隐性课程)通过课程设置、教学方式和评价体系等维度的安排，达成两个目标：一是思想上的社会控制，促使学生认同并支持占社会主导地位的意识形态和价值观，如个人主义、利己主义、竞争至上、效率优先等；二是能力上的培养，让学生掌握成为生产后备军所必要的技能和品质，例如准时、有耐心、守规矩、努力工作、服从权威等。从本质上讲，第一个目标服务于第二个目标，即通过意识形态和社会关系的再生产，促进资本主义的物质再生产和利润积累。前文所述沃莱斯对于社会控制在美国教育中从显性到隐性的历史变迁的回顾，以及马克思主义学者萨缪尔·鲍尔斯和哈伯特·金蒂斯在其具有开创性意义的《资本主义美国的学校：教育改革以及经济生活的矛盾》一书^[8]中对于教育如何固化社会不平等的分析，都可以归为这一视角的研究。

尽管杰克逊的研究激发了学界对隐性课程的兴趣，但在很长一段时期内，学者们主要关注的是中小学阶段的隐性课程，而对大学隐性课程的关注相对较少。有人指出，这主要是因为人们常常把隐性课程和学生价值观的塑造过程联系起来，并先入为主地认为，这一过程应该在中小学阶段就已经完成；在很多人看来，大学是传递真理和事实的场域，大学专业知识的所谓客观性似乎与隐性课程暗含的主观元素相矛盾。^[9]然而实际上，教育的社会化在大学阶段仍然存在。随着新自由主义时期高等教育一系列问题(如过分强调生产效率导致再生产不平等)的逐渐显现，高校的隐性课程开始得到越来越多关注。^[10]不少研究将目光投向了大学中一些具体学科领域(如商业管理、体育、医学、药学、工程等学科)存在的隐性课程^[11]，探讨学生如何在参加工作之前，就已经在大学经历了如马克思主义社会学家布若威所说的“制造同意”^[12]的过程。

以商学院为例，自20世纪中后期起，商学院致力于迎合市场需求的教育模式逐渐成为西方高等教育的主导力量。通过一系列隐性课程，各大高校的商学院建立了教学权威，并努力将学生培养成资本主义大企业未来合格的技术专家和职业经理人。社会人类学者肯尼斯·埃伦萨尔指出，商学院的课程经常将蓝领工作描述为没有技能的生产线劳动，而将白领工作描绘为有成就感和意义的职业；其结果是，商学院的学生会逐渐在心理上完成对蓝领工作的社会性建构，把普通劳动者当作“他者”和被自己管理的对象(尽管他们自己与企业其他普通员工一样，都是被雇佣者)，并越来越认同他们与资本所有者利益一致。^[13]101埃伦萨尔还发现，商学院的教科书为了凸显教材编写者想要传递的观点或思想，会对信息进行“战略性”选择，弱化现实的复杂性，并有意遗漏那些质疑资本主义方案的内容。例如，有的商学院教科书在评价经济体制优劣时，会不厌其烦地描述苏联计划经济的“失败”，但对发达资本主义普遍实行混合经济的事实讳莫如深，也不会展示北欧社会民主主义国家的制度优势，更不会提及社会主义经济中企业的成功案例。^[13]109商学院的学生在被灌输了这些片面信息后，很有可能会得出有失偏颇甚至错误的结论(如误以为只有基于自由市场的经济制度才能成功)。

体育运动也是西方高等教育进行意识形态和社会结构再生产的重要途径。尽管种族隔离和性别歧视在20世纪就被明令禁止，但是通过与体育相关的招生、教学、比赛、新闻报道等一系列隐性课程的社会化和身份建构，资本主义社会的阶级、性别与种族不平等在今天的大学校园中仍然持续存在。例如，由于篮球、橄榄球、棒球等体育项目可以为大学赢得可观收入，并提升其在全国范围内的声誉，很多大学会通过降低录取标准来招收体育生。在人们一般的认知中，非洲裔美国人是这种变通性招生方式最大的受益者，但实际上并非如此：研究发现，黑人学生真正能通过这一渠道实现阶层跃升的机率非常小；相比之下，白人中产阶级家庭的孩子凭借更为丰富的物质和社会资源，更有可能从中获益。^[14]不仅如此，作为西方高校意识形态再生产的一部分，体育往往通过强调基于生物学的——而非历史的、制度的——性别和种族观念，以及所谓“生理—身体—能力”之间的联结，这使得女性或有色人种学生逐渐习得并内化对自己性别或种族劣势地位的认同感；与此相反，男性或白人学生会变得更容易合理化自身的既得利益，更倾向于保护和维护已有的优势。^[15]此外，新自由主义意识形态在高校的渗透强化了参加竞技体育项目(尤其是对抗性体育项目)的学生运动员对于竞争、暴力和个人主义的认同。结果是，当面临学业与训练之间的时间冲突时，这些学生往往不去质疑学校不合理的时间安排或对训练强度的过分要求，也不去寻求集体行动；相反，他们把冲突内化为个人不得不独自面对的困境，希望试图通过所谓更有效的时间管理、捷径以及付出更多的努力等个人主义方式来解决问题。^[16]

既然西方高校的隐性课程在很大程度上起到了促进资本主义社会的资本积累、固化不平等的社会结构和利益分配的作用，那么，这是否意味着新时代我国高校的思政建设应该摒弃隐性课程呢？实际上，关于该如何对待隐性课程的讨论早在这一概念正式提出后不久就开始了。赞同消除教育的隐性课程的观点认为，20世纪中期以来，人们越来越清晰地观察到西方学校教育的失败：学生被资本和市场驯服，变得更注重竞争而轻视合作，创造力被抑制。正是在这个意义上，教育哲学家伊万·伊里奇提出了“去学校化”(de-schooling)的主张。^[17]然而，也有学者认为，与显性课程相比，隐性课程的社会控制功效可能在某些时候更为强大，并在塑造道德理念上可能更为有效。^[6]

习近平总书记指出：“古今中外，每个国家都是按照自己的政治要求来培养人的，世界一流大学都是在服务自己国家发展中成长起来的”^[18]；“从历史和现实的角度看，任何国家、任何社会，其维护政治统治、维系社会稳定的基本途径无一不是通过教育”^[1]170。我国是中国共产党领导的社会主义国家，我国的高校思政教育(包括隐性课程)必然也必须服务于人民，同时还要服务于巩固和发展中国特色社会主义制度与现代化建设。因此，新时代我国高校思想政治教育建设应该积极拥抱隐性课程，而不是摒弃它。

培养什么人、怎样培养人、为谁培养人，是我国教育工作的根本问题，也是高校思想政治教育隐性课程建设的根本问题。习近平总书记在一系列重要讲话中，对培养什么样的人的问题作出了明确回答。例如，2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出：“我国高等教育肩负着培养德智体美全面发展的社会主义事业建设者和接班人的重大任务。”^[19]2017年10月，习近平总书记在出席清华大学相关活动时指出：“教育就是要培养中国特色社会主义事业的建设者和接班人，而不是旁观者和反对派。”^[20]2018年5月，习近平总书记在北京大学师生座谈会上指出：“我们的教育要培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”^[18]2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上强调：“我国是中国共产党领导的社会主义国家，这就决定了我们的教育必须把培养社会主义建设者和接班人作为根本任务，培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义奋斗终身的有用人才，……这是教育工作的根本任务，也是教育现代化的方向目标。”^[1]170-1712019年3月，习近平总书记在学校思政理论课教师座谈会上再次强调：“我们培养人的目标是什么要搞清楚，现在非常明确坚定地提出要培养社会主义建设者和接班人。”^[1]182

除此之外，习近平总书记还对广大教师和青年学生提出了更为详细的要求和期待。以此为基础，我们可以归纳出成为一名合格的社会主义建设者和接班人应具备的两个层次的基本素质：一是一般性的素质，其中很大一部分是世界各国教育普遍包含的培养目标；二是具有我国鲜明特色的、政治性的品质和理想信念。具体来说，第一个层次主要涉及专业素养、综合能力和各经济模式普遍适用的道德准则，包括但不限于：勤奋、踏实、严谨、务实、勤俭、宽容、谦让、自律、自信、自励；敏于求知、敢于创新、勇于实践、勤于思考、善于分析、富有好奇心和想象力、有世界眼光和国际视野、关注世界形势及其发展变化；热爱劳动、身体力行、意志坚强、吃苦耐劳、乐观向上、乐于助人、善于合作和融入集体；热爱祖国、志向高远、百折不挠、敢于担当、不懈奋斗、自强不息等。

第二个层次的基本素质蕴含了中国特色社会主义独特世界观和价值观，以及体现党的教育主张的社会主义的品德和精神，包括但不限于：树立共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想，对马克思主义历史必然性和科学真理性具有深刻理解和认识，能够自觉运用马克思主义立场观点方法观察和分析世界；拥护中国共产党领导和社会主义制度，把爱国与爱党、爱社会主义统一起来，把实现个人价值同党和国家前途命运紧紧联系；树立和积极践行社会主义核心价值观，做社会主义核心价值观的坚定信仰者、积极传播者和模范践行者；把爱国情、强国志、报国行自觉融入坚持和发展中国特色社会主义、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的奋斗之中，争做堪当民族复兴重任的时代新人等。

高校思政教育隐性课程建设应该把培养和加强学生这两个层次的基本素质作为方向目标。需要强调的是，与第一个层次的一般性素质相比，第二个层次的政治性的素质是更高水平上的要求，也更为关键。如果学生只具备了第一个层次的素质，而无法获得第二个层次的素质，那么立德树人这一新时代教育的根本任务则无法完成。因此，对于中国特色社会主义教育来说，这是绝不能含糊的大是大非问题。

“学校思想政治工作不是单纯一条线的工作，而应该是全方位的。”^[1]197习近平总书记曾在不同场合多次强调，要建立思想政治工作体系，让高校思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全员全程全方位育人。这些重要观点正是对于隐性课程如何在教育过程中发挥作用的阐释。在明确了高校思政教育隐性课程的育人目标后，需要提升思政课教师的政治素养和育人意识，并通过重构教和学关系、挖掘思政课之外的思想政治教育资源等方式改进知识的获取和传授方式，让润物无声的隐性课程与惊涛拍岸的显性思政课教学形成协同效应。

高校是意识形态工作的前沿阵地，高校思政课教师肩负着维护国家意识形态安全的历史使命和责任。当前世界处于百年未有之大变局，我们正处于实现中华民族伟大复兴的关键时期，党和国家比以往任何时候都更为迫切地需要依靠高校培养卓越人才，提高国家核心竞争力。然而长期以来，各种敌对势力企图通过西化和分化战略、“颜色革命”等手段，颠覆和破坏中国共产党的领导和社会主义制度。这一代的青少年出生和成长在生活相对富足的和平年代，人生阅历有限，他们的价值观尚在形成中，思维处在最活跃状态，是敌对势力争夺的对象，其中的斗争复杂严峻。如果没有思想政治上的正确教育和引导，他们很有可能走入歧途。这是时代赋予高校思想政治工作的重大意义，也是高校思政课教师的光荣使命。

思想政治工作的本质是做人的工作。思政课是思想政治教育的显性课程，但这并不意味着思政课教师只能在显性课程上发力。除了通过课堂上显性的教学内容来塑造和影响学生，高校思政课教师的品德修养和思想政治态度也对学生起着潜移默化的示范作用。从习近平总书记关于学校思想政治工作和思政课建设的一系列重要论述中可以看出，要想通过思政课把当代大学生培养成兼具一般性和政治性两个层次基本素质的、“又红又专”的社会主义建设者和接班人，思政课教师也应相应具备这两个层次的素养。其中，第一个层次是作为合格教师所普遍共有的、必不可少的特质，如专业学识扎实，知识视野宽广，广泛涉猎哲学社会科学和自然科学的知识；教学能力过硬，态度勤勉、方法科学；平等对待学生，尊重学生，以仁爱之心包容学生的缺点和不足；为人师表，人格高尚，在是非、曲直、善恶、义利、得失等方面严格自律，兢兢业业、甘于奉献；热爱教育工作，以此为事业奋斗的志向等。第二个层次则体现思政课教师的思想政治状况，包括忠诚于党和人民的教育事业；具有深厚的马克思主义理论功底；自觉做社会主义核心价值观的坚定信仰者、积极传播者、模范践行者；自觉用新时代中国特色社会主义思想武装头脑，善于从政治上看问题，在大是大非面前保持政治清醒等。

业务能力精湛和育人水平高超是高素质教师的必备条件，但政治素养过硬是对于思政课教师更为根本的要求。高校是中国共产党领导下的中国特色社会主义高校，只有思政课教师真正信仰马克思主义，有着对社会主义、共产主义的坚定信念，学生才有可能信仰马克思主义，信仰社会主义和共产主义，才能从思想、理论和情感上认同中国特色社会主义道路。

如前文所言，杰克逊在《课堂生活》中指出了由课堂上隐性存在的赞美、权力而导致的师生关系的不平等，其后的部分学者(尤其是西方左翼学者)也对这种结构失衡对学生的社会化影响进行了深刻剖析。师生间的权力差异，以及由此派生出的自上而下的评价体系，让学生在走出校门之前就对资本主义的价值观和社会规范产生认同，对社会不平等变得习以为常。学生在这一过程中学会了对经济权威的盲从，成为资本主义价值观的卫道士及其生产体系潜在的合格劳动力。而与此同时，学生应有的主动性和创造力被削弱，批判精神丧失殆尽。

民主和平等是社会主义核心价值观的基本内容。不平等的师生关系和不民主的课堂氛围，违背青年学生的认知规律和接受特点，压抑青年人该有的活力和好奇心，可能会诱发学生照本宣科、应付差事的消极情绪，让“到课率”“抬头率”大打折扣。定量研究显示，良好的师生关系与学生学业成绩之间存在显著的正相关关系。^[21]高校思政课教师是社会主义核心价值观的传播者和践行者，应该自觉在课堂教学中贯彻民主和平等原则。习近平总书记强调，推动思政课改革创新，要“坚持主导性和主体性相统一。思政课教学离不开教师的主导，同时要坚持以学生为中心，加大对学生的认知规律和接受特点的研究，发挥学生主体性作用”^[1]193-194。

近年来，高校思政教师已经在打破知识传授的等级体系、鼓励学生民主参与方面进行了诸多有益尝试，如通过翻转课堂、自行组队学习、学生互评等方式适当“放权”，让学生在学习和评价过程中获得主动权和参与感，激发学生的创新力和创造力。^[22]以小组形式组队学习和互评，不但可以削弱传统课堂基于教师分数决定权而拥有的控制权，还可以让学生学会如何在集体中与同侪相处、向同侪学习，更能直接地感受集体的力量，从而以合作的、集体的、参与式的民主，替代新自由主义意识形态所推崇的过度个人主义和零和博弈式的竞争^[7]。

博物馆是一种具有教育和社会化功能的隐性教育资源。著名教育哲学家约翰·杜威在1899年的关于“学校与社会”的讲座中首次诠释了博物馆的角色，他主张每个学校都应该拥有一个博物馆，并把它作为学习和教育网络的一部分加以利用。^[23]杜威认为，那些远离现实和大众教育的艺术博物馆只不过是资本主义炫耀财富的产物，没有实际意义；作为一所具有教育功能的非正式学校，博物馆的真正价值不在于展品的昂贵程度，而是在于其能否与观众丰富的日常生活经验相连接，从而引发他们的思考和探究，并让观众将所学知识应用于博物馆之外的现实世界当中。

区别于传统课堂教学，博物馆参观过程中没有传统意义上的教师和学生，没有权威对作为观众的学生进行命令式的灌输，学生不需要承担来自作业或考核任务的压力。他们以一种相对轻松、自愿自主的方式获取知识，甚至可以参与到展览的策划和空间设计当中。在这个意义上，博物馆等公共文化机构在培养公民政治意识和民主参与方面扮演着重要角色。^[24]不过，这并不意味着博物馆教育可以自动产生令人满意的教学效果。例如，有学者观察到西方国家博物馆在新自由主义时期发生的转变：在市场化和私有化理念影响下，政府和慈善机构大幅削减其在公共文化基础设施上的投入，这让能否持续地获得收入成为博物馆管理者主要关心的问题；与此相对应，博物馆教育被要求生产可衡量、可管理、可控制的价值，这就导致博物馆教育作为个人思考、批判、提问和探索未知的自由空间遭到严重压缩。^[25]因此，为了捍卫博物馆的公共教育价值，公共部门需要给予其充足的资金支持和相对开放的发展空间。

更应注意的是，从制度上讲，博物馆(以及其他文化机构)与学校一样，在本质上都是文化再生产的场域，最终目的都是进行社会再生产。作为一个各种文化的竞争场所，博物馆生产和呈现具有合法性的官方知识形式。^[26]这其中的关键问题是，文化筛选是为了谁的利益，以及博物馆所代表的声音和文化偏好服务于哪一个群体。在2018年9月召开的全国教育大会上，习近平总书记特别强调，要“让收藏在馆所里的文物、陈列在大地上的遗产、书写在古籍里的文字成为教书育人的丰厚资源”^[1]174。要想让高校博物馆等公共文化设施作为中国特色社会主义高校的隐性课程，以绵绵之力铸就久久之功，就需要管理者将其作为高校思想政治工作中的重要一环，在策划活动主题和呈现方式时心怀政治意识、大局意识，以为党育人、为国育才为目的，把立德树人作为检验高校文化设施工作成效的根本标准。同时，高校思政课教师应该认真挖掘学校博物馆等公共文化设施中蕴含的资源，充分发挥其思想政治教育功能，使其更好地服务于各门思政课的教学工作。