《中国人民政治协商会议共同纲领》规定, 中华人民共和国的教育方针是教育要与生产劳动和具体实践相结合, 要为无产阶级的政治经济以及社会发展服务, 为此, 应当“有计划有步骤地改革旧的教育制度、教育内容和教学法”, “以应革命工作和国家建设工作的广泛需要”^[1]10。为实现这一目标, 新中国成立初期, 在中共中央、中央宣传部和高等教育部的领导部署下, 全国各高等院校普遍开设政治理论课^①, 面向高等院校青年学生这一即将步入社会、参与到国家建设中的群体进行马克思列宁主义的政治教育和思想教育。“课堂讨论”教学方法则成为了这一时期高校政治理论课教学的重要方法。

学界有关“课堂讨论”即“习明纳尔”教学方法的既有研究成果, 往往侧重于从教育学、中共党史学史的角度研究其应用与发展。新中国成立初期, 大量援华的苏联专家参与到新中国高等院校的教学体系建设中, 一定程度上影响了这一时期中国高等学校的教学方式与教学制度改革。基于此, 部分研究认为, “课堂讨论”教学方法源自苏联高等教育模式或西方现代高等学校, 苏联专家在援华时期将苏联高等学校成熟的教学方法传入中国高校。^①然而, 虽然这一时期苏联专家在高等院校的教学改革与建设方面提供了指导和帮助, 但是就政治理论课的教育教学而言, 早在延安时期, 中国共产党在根据地领导建立的革命大学和干部学校就已经采用将教师讲授与师生讨论相结合的“课堂讨论”教学方法。在新中国成立后, 这一教学方法在高校思想政治教育中广为应用并沿用至今, 由此带来的将学生作为课堂教育的主角, 充分调动学生学习的主观能动性等教学效果, 不仅在新中国成立初期培养社会主义建设人才, 引导青年学生思想改造方面起到了至关重要的作用, 对新时代高校思想政治理论课程改革与创新也具有借鉴意义。本文回溯“课堂讨论”教学方法在延安时期革命根据地的早期实践与新中国成立后广泛运用的历程, 以管窥中国共产党在不同历史时期对政治理论课教学方式的探索及其对新时代思想政治理论课建设与改革创新的借鉴作用。

新中国成立初期, “课堂讨论”教学方法主要运用于高等院校政治理论课的教学, 在当时也被称为“习明纳尔”。“习明纳尔”由俄文“Семинар”音译而来^[2], 是苏联高等学校所普遍采用的一种教学方式, 即“在教师直接指导下, 有领导、有计划、有重点的进行关于课程内容的讨论”^[3]。“习明纳尔”兴起于西方国家的高等教育, 英文为“Seminar”, 新中国成立前, 除清华大学等少数学校外, 系统引进和推行此种教学方式的高等院校并不多见。新中国成立后, 随着大批援华苏联专家进入高等院校参与学科建设及教学改革, 这一教学方式得到普及, 逐渐推行到全国各高等院校。为了更好地体现其特点并便于推广, 名称也由“习明纳尔”改为“课堂讨论”^[4]。

课堂讨论的教学步骤分为准备、讨论与评分。在“准备”环节就需要师生共同参与, 授课教师在系统地讲授一个单元的课程以后, 拟定能够涵盖课程内容的题目, 同时列出必要的参考资料。与此同时, 学生在听课以后, 结合教师规定的相关参考资料, 针对题目撰写发言提纲。“讨论”环节在教师主导下进行, 教师按照预先规定好的题目, 首先指定学生作主要发言和补充发言, 引导学生交流, 随后组织学生开展自由讨论, 讨论时学生可以相互辩驳对立意见, 或就各自所持观点进行补充。在这一环节, 教师将分别对持不同立场和观点的学生进行及时点评, 肯定正确的, 纠正错误的, 并在每一题目进行充分讨论之后, 针对该问题的中心内容以及学生思考和交流的情况作出明确扼要的小结, 随后再进入下一题目的讨论, 以此类推。“评分”环节即教师结合学生的发言予以成绩评定, 评分一般采用“四级分制”, “如中国人民大学、东北大学、东北师大即用‘优’、‘良’、‘中’、‘劣’等记号写在记分册上, 作为平时成绩”^[5], 此外, 河南大学医学院等院校采取“五级分制”。该评分会以一定的比例纳入课程的最终考核成绩, 以此提高学生的积极性和参与度。

1952年, 全国高校院系调整结束后, 高等教育部于10月7日发布了《关于全国高等学校马克思列宁主义、毛泽东思想课程的指示》^[6]84, 对全国高等院校“新民主主义论”“政治经济学” “辩证唯物论与历史唯物论”等政治理论课的课时数、课堂讨论安排、开课顺序等作了较为详细的规定。以第一学年必修政治理论课“新民主主义论”为例, 课程时数具体安排如表 1所示。

由表 1可以看出, “新民主主义论”课程每学期总学时数和总讲授次数、讲授和讨论的学时数以及次数占比情况。总课时数为50, 包括讲课时数与课堂讨论时数。其中, 教师课堂讲授次数为17次, 每次2课时, 即讲课时数共为34, 占总课时数的68%; 学生课堂讨论次数为8次, 每次2课时, 即课堂讨论共为16课时, 占总课时数的32%。由此可见, 在高等院校政治理论课的课程教学中, “课堂讨论”占据了相当比例, 是重要的教学环节。

新中国成立初期, 高校思政课所采用的“课堂讨论”教学方法不仅借鉴了苏联高校的教学制度, 更沿用了中国共产党在新民主主义革命时期就长期探索并取得了一定经验的教学模式。“在老解放区, 对中国新教育的建设已经蓄积了一定的经验。”^[6]2 “尤其在民众教育、知识分子的思想改造教育、农村小学教育等方面。”^[7]35

早在延安时期, 中国共产党在革命根据地领导建立的革命大学和干部学校就已经采取将教师讲授与师生讨论相结合的“课堂讨论”教学方法。这一时期, 由于中国共产党坚持抗战到底的政治主张和抗日民族统一战线的策略深入人心, 大批知识分子和革命青年由全国各地自发奔赴抗日革命根据地, 主动投身于抗日救国的各项革命活动中。为了帮助他们尽快适应抗战的需要, 中国共产党在根据地建立了陕北公学、抗日军政大学等革命大学以及青年训练班等干部学校。通过开展思想政治教育, 争取和改造知识分子与革命青年, 帮助他们树立无产阶级革命思想, 培养革命品质, 从而更好地为抗日战争和根据地建设服务。

为了满足战时教育的需要, 根据地革命大学和干部学校的学制十分灵活, 学习时间根据战势的发展以及根据地建设的需要而定, 有的班级一年为一期, 有的班级三个月为一期, 教学安排亦视学员具体情况而调整。由于战时环境不稳定, 且教员数量较少, 以学生自主学习为主的“课堂讨论”成为根据地革命大学与干部学校所普遍采用的教学方法。

1937年卢沟桥事变后, 为造就成千上万的革命干部, 满足抗日战争的需要, 中共中央在延安创办了陕北公学。陕北公学的培养模式为“七分政治、三分军事”, 以培养政治理论干部为主。这一时期, 陕北公学的学员来源主要是全国各地包括敌占区、大后方的青年学生、教师、知识分子以及根据地的工农干部。陕北公学的教学内容主要包括军事教育、革命的政治教育、民众运动和政府工作的教育、军事教育、劳动教育, 并强调把对知识青年进行革命的政治教育置于首位。开设的政治理论课主要有“抗日民族统一战线”“中国革命运动史” “马列主义” “辩证唯物主义” “政治经济学”等。^[8]140-141。除了上述课程, 陕北公学还定期开设形势政策讲座, 邀请党的领导人、相关学者选讲中国共产党领导革命所涉及的具体理论问题和实践经验, 如农民土地问题、边区经济问题以及政权建设问题等。此外, 各班级均开设党课, 帮助学生了解中国共产党组织与纪律等方面的基本知识。1938年3月, 成仿吾在回顾陕北公学办学情况时指出, 西安事变和平解决后, 特别是七七事变后, 越来越多的革命青年从全国各地奔赴边区根据地, 为使青年们发挥优势, 加强全民族抗战的力量, 边区特建立陕北公学, 组织青年接受教育。陕北公学办学六个月, “把一千多热情的青年在思想上武装起来, 分发到各个方面工作去了”^[9]18, 体现了革命大学让学生先接受思想政治教育, 再服务于抗战的教育目标和办学理念。

陕北公学的教学原则是“以自学为主, 集体互助”^[8]141。提倡有组织地学习、自动集体学习。“有组织地学习”即把学生分编成班、分队(排)、队(连) 几个层级, “每十人到十二人为一班; 三到四班为一分队; 三分队到四分队为一学习队”^[10]6, 其中, 每班设班长, 分队设正副队长, 每一门科目各有学习代表, 其任务是协助分队主任组织学习队部, 督促学生完成学习计划。“自动集体学习”则是指学生学习不仅靠教师的课堂讲授, 更主要的是在课后进行集体学习, 具体而言, 学生以小组、分队、全队为单位, 利用课后的自习时间组织学习讨论会。在讨论会上, 学生各抒己见, 针对课程讲授内容进行讨论和交流, 同时, 授课教师也会参与旁听, 并对学生的讨论进行指导和评价, 引导学生更深入地理解课程内容。

在陕北公学的教学安排上, 学生自学的时间多于教师课堂讲授的时间, 学生个人自学时间多于集体自学的时间。各班级经常举行讨论会, 有时也会联合几个班或分队共同召开讨论会。为了讨论会能够顺利开展, 保证学生在讨论中能够有所收获, 讨论会往往会提前公布讨论提纲, 学生在参与讨论之前自行准备, 有时还会指定主要发言的学生。除了讨论会与学生的集体自学以外, 陕北公学也十分重视教师的课堂讲授, 要求教师要启发学生独立思考, “讲授的内容有的放矢, 紧密联系学员的思想实际和客观实际, 讲解课程内容的重点与疑点”^[8]142。由此, 陕北公学通过建立各级学生自主学习组织, 结合教师课堂讲授、教师指导学生开展讨论会的方式, 将教师讲授、学生集体讨论、学生个人自习等方式有机结合起来, 既保障了教师对教学重点的宏观把握, 又能充分调动学生的主观能动性, 引导学生主动思考, 促使学生积极参与到课堂与课后的各个学习环节当中去。

1941年8月, 陕北公学、泽东青年干部学校、中国女子大学三所学校合并成立了延安大学。延安大学的教学分为校内学习与实习两个方面, 校内学习包括“听讲、阅读、漫谈、讨论”^[8]181等。具体而言, 学生按照教师的布置, 阅读《社会发展史》 《中国革命运动史》《新民主主义论》等参考资料, 并与其他学生共同探讨, 讨论结束后教师对学生阅读和讨论时遇到的问题予以解答, 以便更有针对性地帮助学生理解教学内容。同时, 学校定期举办时事政策讲座、组织生活会等活动。这些举措在根据地师资力量紧缺、学生学习时间普遍较短的情况下, 有效地帮助学生在短时间内提升了政治理论水平。

延安时期, 中国共产党创办的革命大学和干部学院之所以主要采用“课堂讨论”教学方法, 以学生自学为主, 一方面是由于当时全国各地的革命青年和知识分子大量涌向根据地, 踊跃加入中国共产党领导的革命事业, 积极投身敌后抗战, 而根据地革命大学和干部学校的教师数量及开设课程均十分有限, 故而采取教师讲授、学生自学、集体研讨相结合的教学方式, 让学生在教师讲授之外, 通过自主学习、独立思考、相互探讨的方式加深对课程的理解。另一方面是因为, 抗日战争期间, 国内外政局与战局瞬息万变, “速成”与“灵活”便成为战时根据地思想政治教育的一大特点, 不论是革命大学还是干部学校, 都应战时需要设置了大量的短期培训班和各类战时技能训练班, 与其他班级不同, 短期班级在课堂理论学习之余, 还安排学员参与根据地的实习任务, 这就要求学员在短时间内尽可能多地掌握理论知识。因此, 对于学员而言, 教师讲授课程的课时数和授课次数难免比较紧张, 在课程和实习之余, 自主学习和学员之间的相互帮助、师生之间的讨论交流便成为课堂之外学习理论知识的重要途径。由此, 在抗日战争的特殊背景之下, “课堂讨论”教学方法应运而生, 成为抗日根据地革命大学和干部学院的重要教学环节。

新中国成立初期, 全国高等院校所开设的政治理论课, 旨在培养青年学生“工人阶级的阶级观点(同资产阶级进行斗争), 群众观点和集体观点(同个人主义观点进行斗争), 劳动观点即脑力劳动与体力劳动结合的观点(同轻视体力劳动和体力劳动者、主张劳心劳力分离的观点进行斗争), 辩证唯物主义的观点(同唯心主义和形而上学的观点进行斗争) ”^[11]。这一时期, 高等院校的主要任务是培养掌握专业知识技术, 并且能够结合生产建设经验积极参加社会主义建设的专门人才。为此, 需要对原有的高等学校进行逐步改造, “改造的中心环节是教学内容的改造, 特别是课程的改造”^[12]48。高等院校的课程改革, 一方面取消了此前旧式学校中的反动课程, 如“国民党党义” “六法全书”等, 另一方面, 将政治理论课作为必修课程, 探索以“课堂讨论”为主的教学方式, 以培养适应新中国经济建设和社会发展需要的新型人才。

这一时期, 高等教育改革“以老解放区新教育经验为基础, 吸收旧教育有用经验, 借助苏联经验, 建设新民主主义教育”^[7]35。由此, “课堂讨论”教学方法继续用于高校思想政治教育, 由中国人民大学等高校在政治理论课教学过程中率先采用, 经过一段时间的教学实践后, 将相关经验总结、分享、推广至全国, 使这一教学方法得以广泛传播, 在各高等院校普遍开展。至1951年7月, “课堂讨论”教学方法在中国人民大学、东北人民大学等校已有一年的实践经验; 在东北师范大学、河南大学、山西大学、湖北教育学院等院校也有了半年的实践经验;^[5]其他高校包括一部分中等学校也开始尝试采用这一教学方法。

“课堂讨论”是在教师直接领导下有计划、有重点、有步骤地进行关于课程内容的讨论与研究的一种教学方法, 主要应用于理论课程的教学。“课堂讨论”不是一个独立的教学单元, 而是整体教学过程中的一个环节, “它是在大课讲完一个单元之后进行的。它的目的是贯彻大课内容, 通过‘课堂讨论’使同学把大课上所讲的加以消化而巩固下来”^[4]。

“课堂讨论”教学方法由“问答”(即教师提问与学生回答) 与“讲解” (即教师在讨论环节结束时作总结发言) 两个部分构成, 以“问答”为主。“课堂讨论”的任务, 一方面是加深学生对大课的理解、巩固教学成果, 另一方面, 是帮助学生养成独立钻研专业的习惯、培养学生系统地分析问题与说明问题的能力, 同时还可以检验课堂教学效果与学生学习成效。“课堂讨论”的题目由教师拟定, 题目数量适宜, 内容与课程讲授密切相关, 且主题往往比较集中、互相关联, 以便达到加深学生对课程的理解、巩固教学成果的效果。讨论题目拟定后, 教师与学生提前进行准备。学生需要复习课程讲义、听课笔记, 回顾课堂内容, 并阅读与该课程相关的参考书目, 针对讨论题目提前准备好自己的发言提纲。教师在准备过程中, 需要对“课堂讨论”要达到的目标、题目和论点、选材与论著等方面做到心中有数。在“课堂讨论”正式进行时, 首先由任课教师将拟探讨的问题以提纲方式进行介绍, 随即组织学生开展讨论, 针对学生遇到的疑难问题以及教师在授课环节尚未讲解透彻的问题加以讨论, 最后由主讲教师进行总结。

在“课堂讨论”教学方法的具体实践过程中还需注意一些问题。首先, 是讨论题目的设置。讨论题目要涵盖课堂讲授的内容, 不宜过大或过小。题目过大不易展开深入探讨, 且可能出现个别同学垄断发言, 致使同学之间交流不充分的情况; 题目过小则容易导致问题零碎, 难以作整体而系统的研讨, 失去问题的完整性从而难以达到“课堂讨论”的目的。对此, 教师依据不同学段学生的学习水平、接受程度等因素灵活调整, 具体而言, “程度较高的班次, 问题可发问的较大些; 较低的班次, 则可较小些”^[4]。

其次, 是教师在主持“课堂讨论”过程中, 需协调好指定学生发言与学生自由发言的频次。指定发言的随机性能够督促学生在课堂上认真听讲、在课后用心准备发言提纲, 也有助于教师了解学生的学习情况。同时, 为了避免学生不顾他人发言, 只关注自己的提纲从而导致“自说自话”的情况, 教师会组织学生之间相互评判, 补充或批驳彼此的观点。在学生自由发言环节, 特别是当学生针对具体问题展开论辩时, 教师会对不同的观点作分析和评判, 明确提出发言的价值或问题所在, 帮助学生深入理解。每个问题展开论辩的时候, 往往也是“课堂讨论”气氛最活跃、学生精神最集中、参与度最高的时候。通过论辩环节, 教师也能够更直观地了解到学生对问题理解的深度与广度。在每一个问题深入讨论之后, 教师适当作小结, 在充分讨论交流的基础上, 引导学生对问题有更加明确的认识。

由此, 新中国成立初期, 出于高校政治理论课的教学需要, “课堂讨论”成为“新民主主义论” “政治经济学” “辩证唯物论与历史唯物论”等政治理论课教学的重要环节。这一时期的“课堂讨论”延续了抗日战争时期根据地革命大学和干部学校所采取的教师讲授与学生自学相结合的教学模式, 并且在具体教学实践中, 一定程度上借鉴了苏联高等教育的教学方法、教学理念和教学经验, 从而在讨论题目的设置、主持讨论的节奏、对讨论的点评与引导等具体细节方面作了进一步的改善与提升。随着新中国思想政治教育的开展, “课堂讨论”教学方法及其经验推广至全国高等院校, 成为这一时期高等院校政治理论课程教学至为重要的方法。

新中国成立初期, 政治理论课作为教育部指定开设的必修课程, 其授课目标是通过思想政治教育, 让学生对于中国共产党领导的革命斗争有较为深入的理解, 同时明确意识到新中国成立之初国家仍然面对资本主义国家的包围与孤立, 社会上仍然留存着资本主义制度的思想残余, 以此来坚定青年学生的政治立场, 培养优秀的社会主义建设者和接班人, 为国家的经济建设和社会发展输送源源不断的后备力量。与此同时, 政治理论课本身所具有的强烈的政治性和现实性, 决定了教学过程中教师对授课内容的选择、对课程重点的把握、对“课堂讨论”教学方式的熟练掌握和灵活运用, 直接关系着学生的学习效果和高校思想政治教育的成效。

在教学方式的探索与改革方面, 中国共产党创办的新型高校沿用抗日战争时期根据地革命大学和干部学校普遍采用的“课堂讨论”教学方法, 并且通过一段时期的教学实践, 针对教学过程中教师如何设置讨论题目、如何组织开展讨论、如何引导学生论辩、如何在恰当的环节进行评价与总结从而帮助学生更加深入地进行思考等具体环节总结了诸多经验。这些经验通过授课教师、援华苏联专家的文章和讲话推广至全国各高等学校, 帮助政治理论课教师更好地开展“课堂讨论”。通过“课堂讨论”既可以了解学生对于知识的掌握情况以便及时调整教学方式和内容, 又能在讲授之余督促学生自主学习相关材料、主动思考讨论题目、积极开展同辈论辩, 帮助学生更加深入地理解和掌握课程知识。

这一时期政治理论课程教学体系的建设、制度的改革、方法的探索, 包括授课内容的及时调整、授课方式的日臻成熟等, 实际上也依托于新中国高等院校教学体系、课程体系、制度体系的建立与完善。可以说, 新中国成立初期高等学校政治理论课教学方法的探索与改革, 也是新中国高等教育体系和制度逐渐完善的缩影。这一时期对高等院校政治理论课教学与研究的探索, 也为新时代思想政治理论课建设及其改革创新提供了有益的历史借鉴。